Framkvæmd stefnu um menntun fyrir alla

Í þessum kafla er athyglinni beint að 3. viðmiði:

Stefnunni sem mörkuð hefur verið á sviði menntunar án aðgreiningar sé komið til framkvæmda með árangursríkum hætti á öllum skólastigum.

Meginviðfangsefnið sem liggur til grundvallar þessu viðmiði og öllum vísbendingum sem því tengjast er:
Hversu góðan stuðning starfsfólk á öllum stigum menntakerfisins fær til þess að vinna að framgangi stefnunnar um menntun án aðgreiningar.

Viðhorf ólíkra hópa innan menntakerfisins til þessa meginviðfangsefnis voru könnuð með kjarnaspurningunni:
Hversu vel telur þú að framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar hafi tekist í reynd?

Bein umfjöllun átti sér stað:
á fundum rýnihópa, í skólaheimsóknum og með netkönnun.

Óbein umfjöllun átti sér stað:
með úrvinnslu rannsóknargagna

Hér má finna úttekt á framkvæmd stefnu um menntun fyrir alla á Íslandi í heild

Meginniðurstöður í tengslum við 3. viðmið

Styrkleikar sem menntakerfið býr yfir að því er viðmiðið varðar

Mikill styrkur er að því hversu vel er búið að flestum íslenskum skólum að því er varðar húsnæði og almennt umhverfi. Flestar skólabyggingar eru aðgengilegar og vistlegar og þannig gerðar að þær má nýta með fjölbreytilegum hætti. Með tilliti til uppeldislegra sjónarmiða kom fram í máli viðmælenda úr öllum hópum skólasam­félagsins, meðal annars margra foreldra, að aðalnámskrá skóla sé einn helsti styrkur íslensks menntakerfis. Aðalnámskrá byggist á sex grunnþáttum sem ætlað er að ýta undir þverfaglegar kennslu- og námsaðferðir og gefa kost á nýbreytni í skólastarfi.

Sveigjanleiki námskrárinnar setur hefur leitt af sér margvíslega nýsköpun og fram­úrskarandi árangur á sviði stjórnunar, kennslu, skólaþróunar og almenns skólastarfs. Í mörgum skólum er það markmið starfsfólks að hafa nýbreytni að leiðarljósi í daglegu starfi sínu. Sumir sögðu að nýsköpunarhugsun hefði orðið sér hvati til að nýta nýja tækni til að byggja upp nýjar tegundir námsaðstoðar og sigrast þannig á hindrunum sem nemendur búa við vegna búsetu eða óblíðrar veðráttu.

Jákvæð dæmi má einnig nefna um stuðning háskóla við nýsköpun á öðrum skóla­stigum, þar sem starfendarannsóknir hafa verið unnar og lærdómssamfélög sett á fót í samstarfi almennra skóla og háskóla.

Þessi áhugi í starfi og vilji til nýsköpunar sækir almennt styrk í viðhorf starfsfólks skóla, sem hefur mikla trú á eigin kunnáttu og færni á sviði kennslu. Þetta birtist iðulega í stefnu einstakra skóla sem mótuð er með það að markmiði að efla sam­stöðu allra í skólanum um skólastarf án aðgreiningar. Skólarnir búa nemendum vistlegt umhverfi. Margir nemendanna sem úttektarhópurinn ræddi við sögðu bekkjarfélaga sína vingjarnlega og hjálplega og kennarana góða.

Í sumum skólum er mikil áhersla lögð á heildarnálgun í skólastarfinu sem fólgin er í því að allir í skólasamfélaginu vinni saman og kunni að meta það sem er ólíkt með þeim. Aðferðir af því tagi stuðla að betri skilningi foreldra á þeim félagslega ávinn­ingi sem allir nemendur hafa af skólastarfi án aðgreiningar. Þá telja bæði foreldrar og starfsfólk skóla að mikið gagn sé að nánu samstarfi við foreldra.

Sýnilegur áhugi er á því meðal starfsfólk á öllum skólastigum að búa öllum nemend­um tækifæri til aukins þroska og lærdóms. Þetta er sérstaklega áberandi í leikskól­um, enda kemur það skýrara fram í almennri kennslufræðilegri nálgun þeirra að hún sé byggð á rétti allra barna til fullrar þátttöku og menntunar án aðgreiningar. Í mörgum leikskólum mátti sjá teymisvinnu kennara, og eftir atvikum foreldra, annars starfsfólks og utanaðkomandi sérfræðinga í kringum hvert barn.

Brýnustu úrlausnarefni

3.1 Er öllum sýnt það viðmót í skólanum að þeim finnist að þeir séu þar velkomnir og mikils metnir?

Þeir styrkleikar íslenska menntakerfisins sem hér hefur verið lýst ýta undir þá al­mennu skoðun að í hverjum skóla séu allir velkomnir og mikils metnir, og að allir sem sinna menntamálum vinni að þessu markmiði. Starfsfólk skóla virðist hafa til­einkað sér það sjónarmið að meta beri að verðleikum framlag og árangur allra í skólanum, og vinna í samræmi við það.

Þeir sem rætt var við töldu þó að tveir eðlisþættir menntakerfisins gætu stuðlað að því að þeir sem sækja skóla væru ekki metnir jafnmikils og vert væri.

Fyrri þátturinn tengist því hvernig stefnan um menntun án aðgreiningar er túlkuð og framkvæmd í framhaldsskólum landsins. Sumir viðmælendanna, einkum fulltrúar sveitarfélaga og grunnskóla, telja að stjórnendur framhaldsskóla hafi frjálsari hend­ur um rekstur og starfsemi skólans og þar sé því unnið að þessum málum með öðrum hætti en tíðkast í leik- og grunnskólum, og með ólíkum hætti frá einum fram­haldsskóla til annars. Margir þykjast því sjá ójöfnuð í framboði og tilhögun náms að þessu leyti á framhaldsskólastigi, og lýstu sumir þessu sem „óopinberu vali á nemendum“ inn í suma skólana. Þá þykir starfræksla sérdeilda (starfsbrauta) í sumum framhaldsskólum stangast á við stefnumörkun ríkisins í þessum málaflokki. Litið er svo á að sumir skólar höndli þau úrlausnarefni og þann ávinning sem fjöl­breyttur nemendahópur hefur í för með sér betur en aðrir.

Margir í skólasamfélaginu telja að tiltölulega mikið brotthvarf úr námi á framhalds­skóla­stigi sé til merkis um að sumir nemendur fái þar ekki þá menntun sem þeir þurfa á að halda eða óska eftir. Sumir þeirra velta fyrir sér hvort ástæðan sé sú að nemendur kunni ekki að meta námið eða að menntakerfið meti suma þeirra ekki að verðleikum.

Síðari þátturinn tengist hlutverki sérúrræða í menntakerfi án aðgreiningar. Mikið er rætt í skólasamfélaginu hvert heppilegasta kennsluformið sé, þ.e. einstaklings­kennsla, kennsla í litlum hópum, sérkennsluhópar, sérdeildir eða sérskólar. Einnig ber á góma hvaða augum skuli líta sambandið milli mismunandi sérúrræða og að­stoðar við einstaka nemendur og eflingar hæfni starfsfólks almennra skóla til kennslu án aðgreiningar.

Að sumra áliti er einstaklingskennsla ósamrýmanleg markmiðum stefnunnar um menntun án aðgreiningar. Á hinn bóginn er aukin spurn eftir sérúrræðum af ýmsu tagi, og þykir einkum sumum foreldrum sem börn þeirra fái ekki kennslu og aðstoð til náms og félagslegra samskipta sem þau þurfi á að halda í almennum skólum. Þetta styður þá skoðun starfsfólks að það geti ekki treyst nægilega vel stefnu skólans eða þeim stuðningi sem því stendur til boða.

Starfsfólk skóla nefnir að mörgum þyki vera „aðgreining“ milli sérúrræða og al­mennra skóla. Þetta vekur spurningar um hvort sérúrræði séu nægilega mikils metin í menntakerfinu. Starfsfólk sérskóla og sérdeilda telur sig að nokkru leyti einangrað frá starfssystkinum sínum í almennum skólum. Sú einangrun hefur ýmsar afleiðingar fyrir báða þessa hópa. Áhersla er lögð á það, einkum af hálfu þeirra sem sinna menntamálum á vettvangi ríkis og sveitarfélaga, að takast þurfi á við úrlausnarefnin sem fylgja kerfi með mismunandi kennsluformum með því að efna til víðtækari um­ræðu um hvernig þjónusta á grundvelli sérúrræða geti nýst til að vinna að mark­miðum opinberrar stefnu um menntun án aðgreiningar.

3.2 Eru miklar væntingar um árangur hvers nemanda?

Í öllum hópum skólasamfélagsins reyndist vera skýr samstaða um að koma þurfi til móts við námsþarfir allra nemenda. Aftur á móti var ekki fyllilega skýrt hvernig þetta skyldi gert, né heldur hvernig sú vinna tengdist væntingum um árangur hvers og eins.

Flestir þeirra sem rætt var við voru þeirrar skoðunar að miklar væntingar til nem­enda væru innbyggðar í íslenskt menntakerfi. Þeir töldu þó að ágreiningur færi vaxandi um það að hverju slíkar væntingar skyldu beinast. Þetta á einkum við á framhaldsskólastigi þar sem áherslan er oft á árangur í hefðbundnu bóknámi og formleg lokapróf. Námsbrautir og námsleiðir sem miðast ekki fyrst og fremst við bóknám eru í margra huga síður eftirsóknarverðar. Sumum viðmælendanna þótti sem of litlar væntingar væru til nemenda sem eiga auðvelt með verknám og þeir væru ekki studdir nægilega vel til árangurs í greinum sem henta hæfileikum þeirra. Í þessu samhengi er oft nefnt að starfsfólk skóla leggi oft megináherslu á kennslu námsgreina og háar einkunnir, í stað þess að sinna náms- og félagsþörfum allra nemenda á breiðara grunni.

Fram kom hjá viðmælendum í öllum hópum skólasamfélagsins að nemendur á fram­haldsskólastigi væru oft hvattir til að velja bóknám án þess að þeim væri veitt full­nægjandi ráðgjöf og/eða að nægilega vel væri hugað að horfunum á að þeim tækist að ljúka náminu eða finna starf við sitt hæfi. Sumir töldu að þetta væri ein ástæðan fyrir miklu brotthvarfi úr skóla. Til þess að ýta undir skuldbindingu nemenda til náms verður að gera öllum kennsluúrræðum jafnhátt undir höfði og tengja þau öðrum tegundum náms, námsárangurs og námsviðurkenningar.

Meðal starfsfólks skóla tóku margir fram að langt væri milli þess að hafa miklar væntingar til nemenda og hins að geta sinnt námsþörfum jafnt þeirra sem hafa mesta og þeirra sem hafa minnsta getu. Margir telja hætt við því að litlar væntingar verði til nemenda sem þurfa á sérstakri þjónustu að halda, einkum þeirra sem hafa sérþarfir í námi án þess að þær hafi verið greindar formlega.

Á sama hátt þykir oft skorta á að nemendur sem taldir eru „hneigðir til bóknáms“, greindir og hæfileikaríkir fái námsefni sem reynir nægilega mikið á námsgetu þeirra.

Margir í skólasamfélaginu telja að skólar og starfslið þeirra sýni ekki alltaf þann metnað fyrir hönd allra nemenda sem verið gæti. Í því tilliti þurfa tvö atriði sérstakrar athugunar við:

• Að því er varðar gæði menntunar án aðgreiningar: Enda þótt almennur skiln­ingur á hugtakinu menntun án aðgreiningar vísi til menntakerfis fyrir alla nemendur er hætt við að það tengist ekki hugmyndinni um gæðamenntun fyrir alla nemendur.

Að því er varðar þátttöku í námi: Tilhneiging er til þess að túlka menntun án aðgreiningar sem svo að hún feli í sér viðveru nemenda í skóla fremur en þátttöku þeirra í skólastarfi og virkan áhuga í samskiptum við bekkjarfélaga og í námi.
 
Nemendurnir vöktu sjálfir máls á því með ýmsum hætti að námið þyrfti að vera áhugavert. Í umræðum og við gerð tengslakorta nefndu margir nemendanna sem fengnir voru til þátttöku í úttektinni hversu mikilvægt þeim þætti að finnast þeir velkomnir í skólanum og bekknum, en jafnframt að geta tekið þátt í starfi sem þeim þætti áhugavert og þess eðlis að það skipti þá máli. Sumir nemendanna sögðust finna til leiða þegar þeim þætti skólastarfið reyna lítið á eða ekki skipta máli.
 
Margir sem sinna menntamálum á vettvangi ríkis og sveitarfélaga töldu afar mikil­vægt að skólastjórnendur mótuðu skólabrag sem hefði í för með sér miklar vænting­ar til allra nemenda. Skólastjórnendur þyrftu að setja skólanum stefnu sem væri þess eðlis og framkvæmd með þeim hætti að miðpunktur hennar væri miklar væntingar til allra nemenda. Þeir þyrftu einnig að vera leiðtogar sem taka ábyrgð á því sem gerist í skólum þeirra og skólastofum og eru þess umkomnir að styðja fag­lega starfsþróun alls starfsfólks með það að markmiði að efla skólastarf án aðgrein­ingar í skólanum öllum.
 
3.3 Hafa skólar komið sér upp formlegu og málefnalegu verklagi sem nýtist til þess að koma snemma auga á einstaklingsbundnar námsþarfir?
Með tilliti til mikilvægis þess að geta greint einstaklingsbundnar námsþarfir lögðu viðmælendur sérstaka áherslu á tvo málaflokka: málefni sem varða formlegt grein­ingarkerfi slíkra þarfa og málefni sem varða verklag skóla við mat á námsþörfum. Það kom skýrt fram hjá viðmælendum í öllum hópum skólasamfélagsins að góður árangur af greiningu á námsþörfum ungra nemenda hefði mikið að segja um þörfina á formlegri greiningu sérþarfa í námi síðar. (Um þessa efnisþætti er einnig fjallað annars staðar í þessari skýrslu: mat skóla á námsþörfum er rætt í undirköflum 3.7 og 6.5 og formlegt greiningarkerfi námsþarfa í undirkafla 5.1.)
 
Að áliti viðmælenda hvarvetna í skólasamfélaginu skiptir öllu að námsmat skóla og umsjónarkennara sé vandað og árangursríkt. Mörgum þótti þó óljóst hvers krafist væri af kennurum og hvaða aðferðir ætti að nota við leiðsagnarmat sem lagt er til grundvallar ákvörðunum um kennslu og nám og skýrri viðurkenningu á einstaklings­bundnum námsþörfum. Sumir veltu því fyrir sér hvort greining á sérstökum þörfum ungra nemenda leiddi til þess að börn væru að óþörfu dregin í dilka og kölluðu eftir leiðsögn um hvernig ná mætti góðum árangri í námsmati fyrir þá nemendur. Aðrir bentu á hvaða afleiðingar það gæti haft þegar skólar telja sig ekki geta sinnt nem­endum með sérþarfir í námi. Lesskimun sem Menntamálastofnun stóð fyrir í tengsl­um við verkefnið Þjóðarsáttmáli um læsi var nefnd sem dæmi um að fjölgað hefði óskum um „sérfræðiaðstoð“ og bæri slíkt hvorki vott um að vel væri farið með fjármuni né samræmdist það stefnu um menntun án aðgreiningar.
 
Mörgum þykir vænlegra til árangurs að skólar grípi snemma til íhlutunar nemendum til aðstoðar. Þá er námsaðstoð veitt um leið og námsörðugleikar gera vart við sig og nýtist þannig best nemendunum sjálfum, aðstandendum þeirra og starfsfólki skóla. Snemmtæk íhlutun af þessu tagi einkennir kennslu án aðgreiningar á öllum skóla­stigum en virðast hafa náð mestri útbreiðslu á leikskólastigi. Hér er grundvallar­sjónarmið kennslustarfs að grípa skuli snemma til íhlutunar í því skyni að veita nem­endum góða aðstoð á fyrstu árum sínum í skóla, en jafnframt að veita aðstoð svo skjótt sem verða má eftir að sérþarfa í námi verður vart.
 
Það er skýrt viðhorf þeirra sem sinna menntamálum að komi greining sérþarfa í námi og ráðstafanir við þeim of seint leiði það til aukins kostnaðar. Vandinn snýr ekki síst að nemendum sem teljast vera á „gráu svæði“, þ.e. námsþarfir þeirra blasa við kennurum en hafa ekki verið greindar formlega og nemendur eiga því ekki rétt á sérstakri námsaðstoð.
 
Í úttektinni kom það fram með áberandi hætti í umræðum fólks úr öllum hópum skólasamfélagsins að lítill sem enginn stuðningur eða fjárveitingar fengist fyrir nem­endur og starfsfólk skóla nema á grundvelli formlegrar greiningar á náms­þörfum. Að áliti margra í skólasamfélaginu, einkum þó starfsfólks skóla, má rekja þetta til þess að greining starfsfólks skóla á sérstökum þörfum nemenda sé léttvæg fundin í samanburði við álit „sérfræðinga“ (þ.e. fólks með fagþekkingu sem vinnur á opin­berum greiningarstöðvum). Mikil þörf er því talin á að mat skóla á þörfum nemenda fái meira vægi og horfið verði frá því að taka eingöngu tillit til mats fagfólks sem vinnur utan skólanna. Þeir sem rætt var við töldu eftirfarandi ráðstafana þörf, þótt dæmi séu um nýja hugsun að þessu leyti:

• Styðja þarf starfsfólk skóla betur til þess að þróa verklag sem gagnast betur við mat á námsþörfum í skólum.
• Opna þarf fleiri leiðir til að ráðstafa fé í samræmi við upplýsingar og óskir sem berast frá skólum.

 
3.4 Hafa allir skólar á að skipa vel menntuðu og hæfu starfsfólki?
Ítarlega umfjöllun um símenntun og starfsþróun starfsfólks er að finna í undir­kafla 4.4 og 7. kafla. Lesendum er bent á einstaka undirkafla þessa kafla sem hafa að geyma ítarlegri upplýsingar um helstu málefni á sviði faglegrar starfsþróunar og símenntunar.
 
Í þessum undirkafla er fjallað um tiltekin atriði sem ýmsir þeirra sem sinna mennta­málum hafa vakið máls á og tengjast því hvort starfsfólk skóla hefur til að bera kunnáttu til að takast á við margbreytilegar námsþarfir.
 
Viðmælendur á öllum stigum menntakerfisins voru á einu máli um að eigi starfslið skóla að geta skilað góðu verki og talist hæft til þess að sinna þörfum allra nemenda verði það að vera skipað vel menntuðu fólki með margvíslega starfskunnáttu og hæfni. Allir hópar skólasamfélagsins virðast þó einnig sammála um mörkuð stefna sé erfið í framkvæmd og erfitt sé að fullnægja kröfum um menntun án aðgreiningar. Í þessu tilliti ber þrjú tengd málefni hæst:

• Menntun starfsfólks skóla.
• Aðferðir til að byggja upp kunnáttu sem starfsfólk skóla getur nýtt sér sam­eiginlega.
• Aðgangur að stuðningi fagfólks utan skólans.

 
Hvarvetna í skólasamfélaginu er samhljómur um að þörf sé fyrir fleira starfsfólk með viðeigandi menntun á öllum skólastigum, en þó einkum á leikskólastiginu þar sem mikill hörgull er á menntuðum kennurum. Sumir benda þó á að ekki sé ljóst hvernig túlka beri stefnuna um menntun án aðgreiningar og hvernig standa beri að fram­kvæmd hennar (ítarlegri umfjöllun um þetta er að finna í undirkafla 1.1). Óskir um að fá fleiri sérfræðinga til starfa eru taldar réttmætar. Margir í skólasamfélaginu telja þó að skólar þurfi fremur á kennurum að halda sem hafa sjálfstraust og kunn­áttu til að koma til móts við þarfir allra nemenda í hverri bekkjardeild en stærri hópi sérfræðinga með það hlutverk að sinna litlum hópi nemenda.
 
Margir eru þeirrar skoðunar að lítið sjálfstraust og ónæg kunnátta kennara í mörg­um skólum sé ástæðan fyrir því að æ oftar er óskað eftir meiri utanaðkomandi aðstoð í skólum landsins. Nefnd eru ýmis dæmi um samvinnu á sviði faglegrar starfsþróunar í skólum sem fela í sér nýbreytni og hafa skilað góðum árangri. Aftur á móti er bent á að lítið framboð á gagnlegum leiðum til faglegrar starfsþróunar fyrir almennt starfslið skóla komi með beinum hætti niður á hæfni skóla til að bjóða menntun án aðgreiningar. Sumir í skólasamfélaginu telja þetta sýna að brúa þurfi betur bilið milli fræða og framkvæmdar og flétta reynslu og óskráða þekkingu starfsfólks í skólum saman við fræðilega umfjöllun um faglega starfsþróun til að stuðla að miðlun slíkrar reynslu og faglegrar þróunar starfsfólks.
 
Að áliti margra í skólasamfélaginu hefur mismunandi góður aðgangur skóla að ýmiss konar faglegum stuðningi eftir því hvort þeir starfa í stórum eða litlum byggðar­lögum mikla þýðingu fyrir það hversu vel þeir standa að vígi til að vinna að mark­miðum stefnunnar um menntun án aðgreiningar. Í skólum sem hafa lítinn aðgang að þjónustu utanaðkomandi fagfólks leysir starfsfólk úr vandanum með öðrum hætti og tekur þá oft að sér ýmis hlutverk og margvíslega ábyrgð. Sumir þeirra sem vinna við slíkar aðstæður sjá í þeim ýmis tækifæri og styrkleika, en hér er einnig um að ræða mál sem varðar jafnræði nemenda. Mikill munur getur verið á því eftir lands­hlutum hversu mikill stuðningur býðst skólum og nemendum. Það kemur skýrt fram hjá þeim sem sinna menntamálum að sumar fjölskyldur verða að flytja í annað og oft stærra sveitarfélag (þ.e. til Reykjavíkur) til þess að tryggja sér þá þjónustu og þá aðstoð sem þær telja sig þurfa.
 
Viðmælendur frá minni sveitarfélögum sem hafa engar þjónustumiðstöðvar og liggja langt frá þjónustunni sem býðst í Reykjavík benda á að forsendan fyrir því að halda fjölskyldum saman sé að bjóða þeim aðstoð nálægt heimabyggð. Til þess að þetta sé unnt verður starfsfólk skóla að sýna hugmyndaauðgi við nýtingu tiltækrar þjónustu og koma upp nýju verklagi til samstarfs við utanaðkomandi fagfólk, til að mynda gegnum netið. „Við gerum eins og við getum“ er algengt viðkvæði starfsfólks í þessari stöðu.
 
3.5 Er skýr verkaskipting í skólum milli kennara með mismunandi menntun og stuðlar hún að góðum árangri við framkvæmd stefnunnar um menntun án aðgreiningar?
Greining á tengslakortum sem sýna helstu samstarfsaðila þeirra sem starfa í skólum leiðir í ljós að starfslið skóla nýtur ýmiss konar stuðnings annars fagfólks til að ígrunda og framkvæma dagleg störf sín með menntun án aðgreiningar að leiðarljósi. Svör viðmælenda í skólasamfélaginu leiddu í ljós flókið kerfi tengsla, formlegra og óformlegra, milli einstaklinga og hópa og á faggrundvelli, sem bera vott um margvís­legan samgang þeirra og skoðanaskipti við starfssystkin sín, en jafnframt við fagfólk úr öðrum starfsgreinum, svo sem þá sem sinna heilsugæslu og umönnun, kennslu eða undirbúningi og framkvæmd opinberra ákvarðana.
 
Greining á tengslakortum styður aðrar niðurstöður sem aflað var í úttektinni og benda til þess að mörg dæmi séu um góðan árangur af þverfaglegu samstarfi og framkvæmd. Á leikskólastigi eru dæmi um samstarf fólks úr ýmsum starfsgreinum sem þannig hefur mótað sameiginleg viðhorf til þess hvernig þroska og námi barna er háttað. Starfsfólkið sem um ræðir lítur svo á að með því að móta á þennan hátt sameiginlegan starfsgrundvöll og viðhorf verði starfið með börnunum auðveldara.
 
Á öllum skólastigum heyrast þó raddir sem telja að óljós verka- og ábyrgðarskipting mismunandi starfsstétta í skólum standi oft í vegi fyrir því að beitt sé sameiginlegum, þverfaglegum aðferðum til að sinna þörfum allra nemenda. Þeir sem rætt var við telja að eftir því sem starfsstéttum í skólum fjölgi verði þörfin á skýrri verkaskiptingu og þverfaglegu samstarfi enn meira aðkallandi.
 
Teymisvinna og verkaskipting kennara og annars starfsfólks og fagfólks markast af því hversu skýr stefna hefur verið mótuð í hverjum skóla. Ef stefna skólans er ekki nægilega skýr getur það haft ýmsar óæskilegar afleiðingar, til að mynda þær að:

• óljóst verði í huga starfsfólks, en einnig foreldra og jafnvel nemenda, til hvers er ætlast af þeim,
• einstakir kennarar og annað starfsfólk finni til einangrunar vegna óvissu um hvernig þeim sé ætlað að vinna með öðrum, eða hvar þeir geti sótt sér stuðning,

einstaklingar eða teymi í hópi fagfólks móti sér þröngar starfslýsingar sem leiða til rörhugsunar í starfi.
 
Fram kom hjá viðmælendum í öllum hópum skólasamfélagsins að vegna óljósrar verkaskiptingar létu sumir kennarar ábyrgð á nemendum með sérþarfir í hendur annarra kennara eða fagfólks þar eð þeir teldu hana ekki falla undir sína starfs­lýsingu.
 
Viðmælendur á öllum stigum skólasamfélagsins töldu að styðja þyrfti alla kennara til að átta sig á því að fagleg ábyrgð þeirra væri í því fólgin að sinna þörfum allra nemenda. Til þess að kennarar axli þessa ábyrgð verði starfsfólk skóla þó að tileinka sér sveigjanlegri vinnubrögð sem byggjast á samvinnu. Auk meiri sveigjanleika í vinnubrögðum verði að koma til stuðningur af ýmsu tagi innan skólans, bæði frá starfsliði hans og skólaþjónustu. Þannig geti kennarar notið liðsinnis fagfólks með mismunandi færni til að móta sameiginlega sýn á það hvernig byggja megi upp námstækifæri í menntun án aðgreiningar. Í augum margra í skólasamfélaginu er aukið samstarf fagfólks erfitt úrlausnarefni. Kallað er eftir meiri stuðningi við starfs­lið skóla og einstaka kennara til þess að tryggja góðan árangur af starfi þeirra á þverfaglegum samstarfsvettvangi.
 
Niðurstöður netkönnunarinnar sýna að um 65% kennara telja að tækifæri þeirra til símenntunar og faglegrar starfsþróunar búi þá aðeins „að hluta“ eða „að litlu leyti“ undir samstarf við annað fagfólk og við opinberar stofnanir.
 

3.6 Hafa allir nemendur aðgang að góðum námsgögnum við sitt hæfi?
Niðurstöður greiningar á tengslakortum benda til þess að kennarar og annað starfs­fólk skóla noti margvíslegar aðferðir og námsgögn í kennslu sinni. Eftirtalið er meðal þess sem nefnt var: litlir námshópar, einn kennari með einum nemanda, teymis­kennsla, jafningjaleiðsögn, bein kennsla, aðferðir sem byggjast á meðvitund um eigið nám, sjónrænar aðferðir, bekkjarkennsla, hópvinna og verkefnavinna og upplýsinga- og samskiptatækni.
 
Á vettvangi skóla nefna sumir að miðað hafi í rétta átt þegar kemur að framboði á námsgögnum, einkum á leik- og grunnskólastigi. Margir vísuðu í því sambandi til þess að upplýsinga- og samskiptatækni væri nýtt í vaxandi mæli. Aðrir gátu þess að í sumum skólum hefðu verið tekin notkun námsgögn og aðferðir sem væru aðgengi­legri til þess að bregðast við einstaklingsbundnum þörfum allra nemenda. Á hinn bóginn var það einnig talið áhyggjuefni að of mikið væri treyst á hefðbundnar náms­bækur í einstökum greinum.
 
Að áliti sumra í skólasamfélaginu hefur þó ekki verið nóg að gert. Þeir telja að úr­lausnarefni og tækifæri sem felast í fjölbreytilegum nemendahópi sé grundvöllur starfs í sumum skólum, en ekki öðrum. Að sögn viðmælenda í öllum hópum skóla­samfélagsins er mörgum nemendum ekki sinnt á einstaklingsbundinn hátt. Þess í stað er gert ráð fyrir að allir nemendur noti sömu námsgögn og fáist við sömu verk­efni á sama tíma.

3.7 Er notast við skýrt og málefnalegt verklag til þess að fylgjast með árangri allra nemenda sem eiga á hættu að missa af tækifærum til náms?
Fjallað er um það í tengslum við önnur viðmið hvernig staðið er að eftirfylgni með árangri nemenda í ýmsum tilgangi. Lesendum er bent á 6. kafla þar sem finna má yfirlit um málefni sem tengjast þessu.
 
Auk þess prófa- og námsmatskerfis sem skipulagt er á landsvísu, og byggist á loka­mati, þykir öllum hópum í skólasamfélaginu afar mikilvægt að leiðsagnarmat sé notað til að meta árangur nemenda. Námsmat er með mismunandi hætti eftir skólastigum, sveitarfélögum og skólum. Þótt viðmælendur hafi bent á dæmi um nýbreytni í tengslum námsmat voru flestir í skólasamfélaginu þeirrar skoðunar að upplýsingar um árangur nemendahópsins í heild væru af skornum skammti.
 
Þessi skortur á upplýsingum um námsmat gerir starfsfólki skóla erfitt um vik að fylgjast með framförum einstakra nemenda. Þá verður erfitt fyrir þá sem sinna menntamálum á vettvangi ríkis og sveitarfélaga að fylgjast með árangri hópa sem standa höllum fæti. Sumum viðmælendum þótti sem tiltæk gögn nýttust ekki í neinum gagnlegum tilgangi eða til að fylgjast með námsárangri.
 
Margir í skólasamfélaginu líta svo á að ekkert viðurkennt kerfi sé fyrir hendi til þess að fylgjast með árangri nemenda sem hafa flóknar þarfir. Þeim þykir þörf á skýrari leiðsögn um hvað eigi að mæla og hvernig. Þetta atriði tengist þeirri skoðun margra í skólasamfélaginu að einstaklingsnámskrár fyrir nemendur með greindar sérþarfir nýtist ekki eins vel til leiðsagnar um kennslu og nám og verið gæti. Nær annar hver kennari sem tók þátt í netkönnuninni svaraði því til að reglulegt mat á einstaklings­námskrám og árangursríkt eftirlit með þeim færi „að litlu leyti“ eða „alls ekki“ fram. Mikið hik kemur á kennara þegar þeir velta fyrir sér hvort þeim þyki mat sem fram fer í skólum stuðla að réttum ákvörðunum um hvaða nemendum skuli veitt aðstoð (19,5% þeirra lýsa sig sammála því að öllu leyti og 51,5% að hluta). Um þriðjungur þátttakenda svarar því til að einstaklingsnámskrár hafi „að litlu leyti“ eða „alls ekki“ að geyma námsmarkmið sem gagnast einstökum nemendum.
 
3.8 Er öllum nemendum gefinn kostur á að tjá sig og eru þeir hafðir með í ráðum um ákvarðanir á vettvangi skólans, sem og um eigin námsframvindu?
Að því er varðar tækifæri nemenda til að tjá sig og vera með í ráðum verður þess vart að mikill munur er á viðhorfum og framkvæmd að þessu leyti í skólum landsins. Hjá sumum í skólasamfélaginu kemur fram að það sé ekki fastur þáttur í skólamenn­ingunni að hlusta eftir skoðunum nemenda og að þeir séu ekki með kerfisbundnum hætti hafðir með í ráðum við val á námsefni. Bent er á dæmi um nýbreytni í skipu­lagi skóla sem felur í sér að nemendur njóta stuðnings til að ákveða tilhögun eigin náms og með hverjum þeir vinna. Aftur á móti kemur einnig fram að miklu fleiri dæmi séu um hefðbundnar kennsluaðferðir sem kenna mætti við „miðlun“. Þegar slíkar aðferðir eru notaðar er lítið svigrúm til aukinnar þátttöku nemenda og ekki er litið á þá sjálfa sem meginuppsprettu kennslunnar.
 
Fulltrúar allra hópa skólasamfélagsins taka undir það sjónarmið að afar miklu skipti að hlusta eftir sjónarmiðum nemenda. Greining á tengslakortum nemenda (sjá nánar 5. viðauka: Skýrsla um greiningu tengslakorta) bendir til þess að í augum nemenda sé það ein mikilvægasta tegund stuðnings í náminu að geta rætt við kennara sína um skólastarfið.
 
Niðurstöður netkönnunarinnar sýna aftur á móti að fulltrúar allra hópa innan skól­anna eru óvissir, þ.e. svara flestir annaðhvort „að hluta“ eða „að litlu leyti“, í af­stöðu sinni til þess hvernig árangursrík stefna um menntun án aðgreiningar getur orðið til þess að allir nemendur séu hafðir með í ráðum um námið.
 
Að áliti margra þeirra sem sinna menntamálum á vettvangi ríkis og sveitarfélaga er það erfitt úrlausnarefni að tryggja slíka þátttöku nemenda. Viðmælendur eru þeirrar skoðunar að þátttaka nemenda sé afar mismunandi eftir skólastigum og að tækifæri nemenda til að hafa áhrif á nám sitt fari minnkandi eftir því sem þeir eldist. Sams konar breytileiki þykir einnig vera milli sveitarfélaga og þátttaka allra nemenda í ákvarðanatöku þykir að of miklu leyti háð stefnu einstakra skóla og/eða áhuga skólastjórnenda og starfsfólks á þessu málefni.
 
3.9 Hafa stjórnvöld á landsvísu og ríkisstofnanir með sér samstarf til að tryggja samræmda stefnumótun?
Viðmælendur á vettvangi ríkis og sveitarfélaga benda á að tvenns konar samstarf sé stundað á einstökum skólastigum og milli þeirra, þ.e. óformlegt og formlegt. Flest­um þykir gott óformlegt samstarf vera milli einstaklinga og hópa sem vinna hjá mis­munandi stjórnvöldum og stofnunum ríkis og sveitarfélaga. Slíkt óformlegt samstarf sé ómissandi við framkvæmd stefnunnar, sem og þegar ráða þarf fram úr vand­kvæðum og álitamálum sem upp koma.
 
Sömu viðmælendur benda á hinn bóginn einnig á ýmiss konar erfiðleika sem tengj­ast því sem þeir líta á sem formlegt samstarf innan opinberra stofnana og milli þeirra á mismunandi stjórnsýslustigum. Mörgum þykir sem stofnanir ríkis og sveitar­félaga hafi enga skýra sameiginlega mynd af því hvernig samstarfi þeirra eigi að vera háttað. Þetta valdi erfiðleikum bæði í þeirra eigin starfi og hjá starfsfólki skóla. Þætt­irnir sem erfiðleikarnir snúast um eru sem hér segir:

• Formleg ábyrgð á málaflokkum. Viðmælendur úr öllum hópum skólasamfél­agsins benda á svonefnd „grá svæði“ sem einkennast af því að óljóst er hvaða stjórnvald, á landsvísu eða í sveitarfélagi, ber ábyrgð á framkvæmd í mála­flokknum. Óljós skil milli hlutverka mismunandi stjórnvalda á landsvísu og í sveitarfélögum hamla árangursríku samstarfa og auka líkurnar á ófullnægj­andi framkvæmd.
• Ólík túlkun stofnana á hugtakinu menntun án aðgreiningar. Viðmælendur vekja athygli á því að mismunandi hugmyndir og ólík viðhorf til menntunar án aðgreiningar leiði til ólíkra áherslna í stefnumörkun. Einkum þykir mörgu starfsfólki skóla sem stefnan sé ekki skýrð nægilega vel og það leiði til óvissu um hvaða kröfur eru gerðar af hálfu ríkis annars vegar og sveitarfélaga hins vegar.

Flestir þeirra sem sinna menntamálum á vettvangi ríkis og sveitarfélaga vilja auka formlegt samstarf og koma á tíðari samskiptum innan ráðuneyta og sveitarfélaga og milli þeirra. Margir í skólasamfélaginu telja einnig að nánara samstarf ráðuneytis og skóla myndi stuðla að skilvirkari framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar.

Samantekt

Niðurstöður í tengslum við þetta viðmið benda til þess að þótt starfsfólk á öllum stigum menntakerfisins vinni af heilindum að framgangi stefnunnar hafi það ekki notið nægilegs stuðnings til þess. Formlegur stuðningur er að nokkru leyti fyrir hendi, en starfsfólk skóla lítur svo á að fleiri og sveigjanlegri kostir á slíkum stuðningi þurfi að bjóðast. Það er almenn skoðun að þessu viðmiði verði varla náð til fulls nema vel sé unnið að öðrum viðmiðum sem íslenski starfshópurinn mótaði og snúa einkum að skilvirkni stuðningskerfa, tilhögun fjárveitinga, stjórnunarháttum og gæðastjórnunaraðferðum.

Niðurstöður í tengslum við þetta viðmið falla mjög vel að þeim atriðum sem íslenski starfshópurinn vakti máls á að því er varðaði framkvæmd stefnu um menntun án aðgreiningar.

Mat á vísbendingunum er sem hér segir:

3.1 Vísbendingin Öllum er sýnt það viðmót í skólanum að þeim finnist að þeir séu þar velkomnir og mikils metnir er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.2 Vísbendingin Miklar væntingar eru um árangur hvers nemanda er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.3 Vísbendingin Skólar hafa komið sér upp formlegu og málefnalegu verklagi sem nýtist til þess að koma snemma auga á einstaklingsbundnar námsþarfir er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.4 Vísbendingin Allir skólar hafa á að skipa vel menntuðu og hæfu starfsfólki er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.5 Vísbendingin Skýr verkaskipting er í skólum milli kennara með mismunandi menntun og hún stuðlar að góðum árangri við framkvæmd stefnunnar um menntun án aðgreiningar er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.6 Vísbendingin Allir nemendur hafa aðgang að góðum námsgögnum við sitt hæfi er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.7 Vísbendingin Notast er við skýrt og málefnalegt verklag til þess að fylgjast með árangri allra nemenda sem eiga á hættu að missa af tækifærum til náms er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.8 Vísbendingin Öllum nemendum er gefinn kostur á að tjá sig og þeir eru hafðir með í ráðum um ákvarðanir á vettvangi skólans, sem og um eigin námsframvindu er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.

3.9 Vísbendingin Stjórnvöld á landsvísu og ríkisstofnanir hafa með sér samstarf til að tryggja samræmda stefnumótun er á því stigi að:

    vinna þarf að hefjast.

3. viðmiðið í heild, Stefnunni sem mörkuð hefur verið á sviði menntunar án aðgreiningar sé komið til framkvæmda með árangursríkum hætti á öllum skólastigum, er á því stigi að:

    úrbóta er þörf.